.post-outer { -webkit-touch-callout:none; -webkit-user-select:none; -khtml-user-select:none; -ms-user-select:none; -moz-user-select:none;}
أخبارتربوية
recent

الدكتورة رشيدة الزاوي، التعدد اللغوي وتجديد المناهج دور مراكز تكوين المدرسين في تنمية وتدبير التعدد اللغوي والثقافي بين الواقع والطموح


التعدد اللغوي وتجديد المناهج
دور مراكز تكوين المدرسين في تنمية وتدبير التعدد اللغوي والثقافي بين الواقع والطموح
د. رشيدة الزاوي المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين/ القنيطرة

أرضية البحث: إذا كان التعدد اللغوي والثقافي يعني من جهته امتلاك الفرد لمجموعة من الأنظمة اللغوية والفكرية المرتبطة بتلك اللغات، وتمكينه من الاطلاع على ما تحمله الشعوب الأخرى في جعبتها من تجارب وقيم وعادات وعلوم، فإنه على تخطيط مناهج ديداكتيك هذا التعدد اللغوي والثقافي وتوفير عدة بيداغوجية ملائمة أن يعملا من جهتهما على توجيه المنظومة التكوينية والتعليمية نحو بناء غايات وأهداف تعكس مجموعة من المرجعيات منها: الديني والتربوي والاجتماعي والقيمي، وأن يساهما في وضع ضوابط وقواعد وكفايات ومهارات للتعلم أو التكوين في التعدد اللغوي والثقافي حسب الإمكانات والوسائل المتوفرة وحسب الفلسفة اللغوية المرسومة.
 إن الخريطة اللغوية في بلادنا تكشف عن وجود تفاوت في درجات استعمال اللغات، فمنها ما يعتبر جهويا كاللغات الأجنبية (الاسبانية في شمال وجنوب المغرب (الصحراء)، والفرنسية في الوسط)، ومنها ما يعتبر لغة أدبية مكتوبة أو منطوقة (كالانجليزية والفرنسية والعربية الفصحى)، ومنها ما يصنف ضمن اللغات أو اللهجات المتحدث بها (كالعامية العربية والأمازيغية والحسانية)، وهذا التنوع اللغوي هو بالضرورة غنى ثقافي من شأنه أن يهب المتعلم أو لطالب المكون قدرات إضافية ويبلور رؤيته للعالم والأشياء بعد فهمه لذاته وتعرفه على هويته، وإيمانه بأن هذا التعدد أصبح ضرورة لا رجعة فيها لفك العزلة عن تواصله وحواره الثقافي مع الآخر.
 وفي نظرنا، فإن مناهج ديداكتيك التعدد اللغوي بمراكز التكوين ومؤسسات التعليم، هي تخطيط إجرائي يجب أن يتحاشى الاختزالية في التعامل، ويرتكز على التعاون التقاطعي بين المنظرين والممارسين من مختلف التخصصات: اللسانية، السيكولوجية، السوسيولوجية، الإعلامية، التربوية وغيرها...، أي جميع الدراسات والأبحاث التي من شأنها أن تطور تعليم وتعلم اللغات، فلا يقع التفاضل بين المقاربات أو الانتصار لنظرية دون أخرى أو لطريقة معينة. ففي بعض الكفايات والمهارات قد تفيد الطريقة السمعية النطقية، وفي أخرى الطريقة المباشرة، وفي حالة ثالثة الطريقة السمعية البصرية(1)، المهم في هذا كله هو أن تحقق شروط الواقعية والوظيفية والنجاعة ثم التحفيز على التعلم الذاتي والجماعي والملاءمة مع حاجيات المتعلمين أو المكونين والتمكن من الآليات التفاعلية للبحث والتفكير والنقد والتعبير.
1- الأسس العامة لبناء منهاج ديداكتيك التعدد اللغوي والثقافي:
لابد للمنهاج التعددي أن يراعي خصوصيات العالم الصغير المكون من اللغات وكذا العالم الكبير الذي تعكسه تلك اللغات: من قيم، وعادات، وانتماء جغرافي، وتنوع فكري،...بحيث تكون الصلة وثيقة بين المعرفة اللغوية والأداء الوظيفي، وهذا يستدعي أن ينبني المنهاج على الأسس التالية:
 التركيز على اللغات التي لازال أو أصبح لها بعد استراتيجي مستقبلي في الانفتاح على ثقافات الغير ومسايرة مستجدات العولمة أي اللغات المناسبة للتبادل العلمي والترجمة الأدبية والانفتاح الاقتصادي: (الفرنسية- الانجليزية- الألمانية- الاسبانية- الصينية- اليابانية...).(2)
 إقصاء التباعد والهوة بين اليومي المعيش للمتعلم أو المكوَّن، وبين الواقع المثالي والمتعالي للبيئة الحقيقية لتلك اللغات، حتى نضمن تكافؤ الفرص في التعلم والتكوين.
 أن تخدم اللغات الأجنبية لغتنا الوطنية وهويتنا الثقافية وتحقق بينها التجانس اللغوي في ظل التعدد والتنوع.(3)
 الخروج بتلك اللغات من دائرة الاستهلاك إلى دائرة الإنتاج والعطاء.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1-  Beckers , j(2002) : Développer et évoluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité et d’équité, Bruxelles, Labor, p14
2-  Enseignement des langues et cultures d’origine : Programme d’enseignement pour la langue arabe, MEN(Fr), DGES , juin 2010,p10.
33-المنهج التوجيهي لتعليم أبناء الجاليات الإسلامية التربية الإسلامية واللغة العربية، الإيسيسكو، 1999، ص32.
 اعتماد خطاب علمي وبيداغوجي بدل الخطاب الذاتي أثناء إعداد وتخطيط مناهج ديداكتيك التعدد اللغوي والثقافي، مع اعتماد ما يمكن توفيره من تقنيات ووسائط تعليمية وتكوينية حديثة.
 اعتماد التخطيط الدائري الذي ينطلق من الأصل وهو لغتنا العربية الفصحى لتتفرع عنه بقية اللغات.
 إعداد بحث ميداني قبل التخطيط لأي منهاج تعددي، ينبني على:
- تشخيص حاجيات المتعلمين/ المكونين.
- تحديد أولويات التعلم/ التكوين.
- تعيين الكفايات والمهارات ووسائل تحقيقهما.
- ضبط زمن الإنجاز والتتبع والتقويم ثم الدعم.
- "تفعيل المخابر والمناشط اللغوية.
- اعتماد استراتيجية التشجيع والتحفيز والتشويق بدلا من التثبيط والزجر والعقوبات"(1)
2- الكفايات والمهارات المستهدفة:
تتنوع هذه الكفايات والمهارات بين ما يخدم المعرفة المحضة والمعرفة الفعلية ثم المعرفية  السلوكية، وذلك من خلال:
 - تمكين المتعلم/ المكوَّن من أنواع التواصل والحوار الشائعة في المؤسسة التربوية وفي البيئة الخاصة والعالمية(تواصل علمي، تقني، أدبي، فني/ تسامح، تضامن، مناظرة حوار../ تواصل مكتوب/ ملفوظ...).
 - التمكن من المعرفة المحلية وضرورة الانفتاح على المعرفة العالمية وتعديل رؤيته للأشياء والأشخاص.
- تدبير الوقت والتعلمات |أوالتكوينات الذاتية والصفية.
 - الانفتاح على مختلف البيداغوجيات الميسرة للتعلم أو التكوين(الفارقية-اللعب-الخطأ والصواب- المشروع- المسرحة...)
- زرع الثقة في النفس والتعبير عن الذات في كل حالاتها وطبائعها المتقلبة.(2)
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1--Perregaux, ch(2002), « Approches interculturelles et didactiques des langues : Vers des intérêt partagés au sciences d’éducation » In dascen, P.R et al (dirs), pourquoi des approches interculturelles en science de l’éducation ,Bruxelles, De boeck, p 116.
2--Rollaud.j, p(2004) : L’évaluation de la personnalité, Mardage , Belgique, p 91.
- تطوير الشخصية وجعلها فاعلة ومنتجة في المجتمع.
- توظيف المعرفة المكتسبة في مواقف حياتية وعملية فعلية وواقعية.
- استثمار المواهب والقدرات الذكائية وتنميتها في الابتكار والإبداع.
3- التدرج في التحصيل اللغوي والمعرفي لبنة أساسية لتخطيط المنهاج التعددي:
يشتغل منهاج التعدد اللغوي والثقافي على أهم المهارات الخاصة بتعلم اللغات أو التكوين فيها وهي: الاستماع، المحادثة، القراءة، الكتابة (فهما وإنتاجا). ولتحقيق المردودية المطلوبة، لابد من الاستناد إلى مبدأ التدرج الذي يأخذ الأشكال التالية:
المستويات التعلمية الأولى المستويات التعلمية الوسطى المستويات التعلمية النهائية
الاستماع إلى نصوص شفهية الدمج بينها وبين الكتابية البسيطة الاستماع إلى نصوص مركبة
الاستماع إلى نصوص قصيرة إلى نصوص متوسطة إلى نصوص طويلة
الاستماع إلى مفردات حول ذات المتعلم وشخصه  إلى جمل قصيرة حول محيطه الصغير(الأسرة/ المؤسسة التربوية). إلى تعابير طويلة وفقرات حول قضايا وطنية وعالمية
إعادة المفردات والتعابير القصيرة بحرفيتها. تعديل صياغتها
تطوير تراكيبها
اقتراح تراكيب جملية بديلة أو موازية. - إنتاج نصوص مركبة.
- المشاركة بحوارات .
- تحرير مواضيع متنوعة.
- إبداع قصص قصيرة.
 طرح أسئلة بسيطة من خلال التعرف على ماهية أدوات الاستفهام. طرح أسئلة مدمجة والانتقال إلى الأسئلة المركبة الجمع بين الطرحين مع هيمنة الأسئلة المقالية.
 اعتماد أسئلة تحتمل الخطأ أو الصواب/إكمال الفراغات/الإجابة بنعم أو لا/ الجواب بكلمة أو جملة بسيطة. اعتماد أسئلة تحتمل إجابة في فقرة. اعتماد اسئلة تحتمل جوابا مقاليا.
حديث/حوار شفهي متقطع بين التقطع والاسترسال حديث/ حوار مسترسل
 تقبل المعرفة المتعلمة بحرفيتها. إمكانية التعديل المحدود فيها بالتحليل والتقويم. - تطويرها أو تجاوزها أو نقدها.
- إبداء الرأي حولها.
 بداية التعرف على القضايا المحيطة به. تعبير عام عن القضايا المطروحة. التفصيل فيها.
- قراءة مفردات أسماء مألوفة.
- التوليف بينها في جمل قصيرة. - قراءة فقرات
- التوليف بينها
- التذوق الجمالي للأساليب الموظفة. - قراءة نصوص مركبة.
- البحث عن المعلومات في وثائق خارجية.
- صقل مهارات التقويم والتذوق.(1)
 كتابة معلومات بسيطة حول شخصه ومحيطه الصغير. كتابة معلومات حول قضايا عامة ولكنها بسيطة التناول.
كتابة معلومات مفصلة حول تجاربه وتجارب الآخرين.
 تعلم جميع أنواع الإملاء المسموع –المكتوب القاعدي التقويمي-الذاتي. تعلم الإملاء الذاتي في مواضيع تحريرية مع استمرارية
الإملاء القاعدي والتقويمي. إتقان الأنواع كلها مع التقويم التتبعي سمعا ولفظا.(2)
 - تعلم الضوابط الخطية الإملائية أو النحوية والصرفية الأولية /الوظيفية ضمن وضعيات تواصلية دالة.
- تعلم الأفعال الكلامية وتوظيفها في سياقات بسيطة.  امتلاك الضوابط المركبة وتوظيفها في سياقات تعبيرية تواصلية شفهية وكتابية. استثمار الضوابط سمعا ونطقا وكتابة.
 استعمال اللغة في معناها العام. الدمج بين المعنى اللغوي العام والخاص. الدمج بينهما مع هيمنة المعنى الخاص.
 توظيف المفردات اللغوية في معانيها المتداولة في الحياة اليومية. الدمج بين المعاني المتداولة والمتخصصة( العلمية- الأدبية –التراثية- الفنية – السياحية...) الدمج بينهما مع هيمنة المعاني المتخصصة.
تركيب الألفاظ في معناها الحقيقي والوضعي.( اللغة الوظيفية). المزاوجة بين الوضعي والمجازي.
 (بين اللغة الوظيفية والإبداعية) المزاوجة بينهما وامكانية هيمنة أحدهما حسب الموقف التعلمي/ التكويني وحسب الوضعية المهنية والتواصلية(3)
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1--Denise Bartout,Lucieu Brixelle et jeau piacere (1977) : Lecture et orthographe : problèmes d’apprentissage d’évaluation et de rééducation, librairie Armand colui, Paris,p 64.
2-المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم(19833): تطوير مناهج تعليم الكتابة والإملاء في مراحل التعليم العام في الوطن العربي، إدارية التربية، تونس، ص31.
3--H.G.Widdowson, une approche communicative de l’enseignement des langues, Trad, de l’anglais par Katsy et Gerard Blamond, coll.la,gues et apprentissage des langues,CREDIF ,ed ,Hatier,Paris,1981,p11.
ويمكن تلخيص العناصر الواردة في الجدول ضمن الخطاطات التالية:
1- الكفايات: - التدرج من كفايات دنيا إلى كفايات متوسطة (بين بين) إلى كفايات عليا.
2- التعلمات: - التدرج من مرحلة الاكتشاف اللغوي( الملكة اللغوية) إلى مرحلة بدء  التحكم اللغوي(الملكة الاجتماعية اللغوية) إلى مرحلة الإتقان اللغوي(الملكة الاجتماعية الثقافية).
- التدرج من مرحلة التثبيت إلى مرحلة المكتسبات إلى التنسيق بين التحصيل السابق والآني  إلى الاستمرارية التفاعلية للتعلمات (1).
3-المهارات: - التدرج من الممارسة الشفهية والاستماعية إلى الممارسة الكتابية والقرائية.
- التدرج من الاستقبال والمحاكاة والاسترجاع إلى الإنتاج والإنجاز مع التوجيه
إلى الابتكار والإبداع.
- التدرج من التلقائية والمرونة إلى الدقة والإتقان.
- من الإكراه التعلمي إلى المتعة التعلمية.
4- الفعل الديداكتيكي: - من تحديد التعلمات إلى شروط إنجازها إلى توصيف الإنجاز ومعاييره إلى التتبع والتقويم إلى الدعم(القار الذي تخصص له حصة محددة) والمدمج(أثناء التعلمات).
5 - تقويم التعلمات: - من تقويم توجيهي من المدرس إلى تقويم ذاتي/تبادلي.
- من الانتقال من الملموس إلى المجرد إلى الأكثر تجريدا (التخييل).
66-المقاربات البيداغوجية والديداكتيكية: - توظيف جميع الوسائط حسب الوضعيات التعلمية ، (الإشارات الجسدية-البرامج الرقمية- الأشرطة- المسرح – الخرجات –السبورة التفاعلية – الورشات – العمل في المجموعات –العمل الفردي المركز- الأنشطة الصفية واللاصفية- البيداغوجيا الفارقية- اللعب البيداغوجي- شهادات أشخاص- الذكاءات المتعددة – الوضعيات المشكلة...)
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
1-  Chameux,E (1992) : « Maitrise du français et familiarisation avec d’autres langues »,Repères 6,p 19.
1- أية لغة وأية معرفة لأي منهاج تعددي؟:
 تساؤلنا عن نوعية اللغة/المعرفة الصالحة لمنهاج تعددي هو بالضرورة تساؤل مشروع عن نوعية النصوص التعليمية والتكوينية المقترحة وعن لغتها الوظيفية التي ستمكن المتعلم/ المكوَّن من تحصيل رصيد لغوي قار: تطبيقي وواقعي ثم مدعوم برصيد متخصص يُقْدِرُه على إغناء مهاراته التواصلية من خلال استحضار الأقطاب الديداكتيكية التالية:
 - إعداد المحتويات وما تستلزمه من نقل ديداكتيكي صحيح وموضوعي وشبكة مفاهيمية وصياغة، وممارسات اجتماعية مرجعية...
- تحديد استراتيجيات التعلم/ التكوين مثل التمثلات والسجلات اللغوية وحل المشكلات والخطأ...
- التفاعلات الديداكتيكية وما تتضمنه من عادات ومعينات وعقد ديداكتيكي.
 - "بناء وضعيات ديداكتيكية وتواصلية تسمح برصد الأهداف العائقة والوضعيات البنائية للتكوين للتعلمات، والأنشطة الخاصة بالتركيب والتقويم"(1)
 فالنص المقترح في المنهاج التعددي والمتشبع بحمولة لغوية وفكرية قد يكون مكتوبا باللغة الأصلية وقد يكون مترجما من لغة أخرى. ونقصد بالترجمة في هذا السياق الترجمة الديداكتيكية التي تهتم بنقل المعرفة العالمة الأصلية إلى معرفة متعلمة مترجمة، أو النص العالم المصدر إلى نص متعلم مترجم دون ارتكاب أخطال قد تفسد رأي المؤلف الأصلي "وتأتي بمعنى يشوش على ذهن المتعلم فلا يدرَك فيه هدفه ومقصديته"(2)، وعلى عكس ذلك يجب أن تكون الغاية هي تحقيق كفايتي الفهم والإفهام بواسطة تأمين سلامة لغوية وثقافية للنص"، وحيث تكون اللغة العامة هي المرجع والقادرة على تأمين تأدية المعارف باستخدام وضوح الفكرة حتى يتمكن المتعلم/المكوَّن من قراءة لغة عادية سليمة، يخاطب بها الناس وزملاءه"(3).
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
11- مقال:"نحو تحديد للعناصر المكونة لمجال ديداكتيك العلوم التجريبية": المصطفى تميم ، مجلة اهتمامات تربوية، ع 7، 2010 الأكاديمية الجهوية لجهة سوس ماسة درعة، ص137.
22- مقال: "تعليم الترجمة والترجمية: المفاهيم والمصطلحات": هنري عويس/ جينا أبو فاضل/ لينا صادر الفغالي: ، مجلة اللسان العربي المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، مكتب تنسيق التعريب، ع55-56 دجنبر 2003، ص346.
33- مقال:" النص المتخصص: مدخل إلى تحسين تعلم العربية"، مي حبيقة- رنا الحكيم بكداش، المرجع نفسه، ص 384.
وهذا التوجه يستدعي حضور ثلاثة عناصر متداخلة ومتكاملة فيما بينها، هي:
النص/المصدر اللغة الناقلة النص المترجم
- يمثل المعرفة المترجمة -تخضع لمنظومة وأنساق نحوية - مادة لغوية منتجة كفعل
- له ضوابطه النحوية/الصرفية وصرفية وتركيبية مستساغة  حقيقي لعملية الترجمة.
/التركيبية. بين أفراد الفئة المتعلمة/المكونة.  –موجهة إلى فئة المتعلمين/
- يجب ألا يتعارض مع القيم -تخضع للبنيات الثقافية والتي تغني المكوَّنين.
والتوجهات والغايات العامة المادة المترجمة بالحمولات العلمية - تجد فيها الفئة المستقبلة
للمنهاج/ للفلسفة التعليمية. والحضارية والاقتصادية... متعة وفائدة التعلم أو
- يلبي الحاجات التعلمية التكوين.
/ التكوينية ويساير كونية  - يجد فيها ذاته وذوات
المعرفة. الآخرين.
خاتمة:
 ما قدمناه في هذه الورقة لا يعدو أن يكون خطوطا توجيهية عريضة، قابلة للتعديل والتطوير، أوللحذف والزيادة، لأنها في نهاية المطاف تبقى مادة معينة لمخططي مناهج التعدد الغوي والثقافي على اختيار السيناريوهات المساعدة على بناء المعرفة والتعلمات والتحصيل اللغوي، وفي الانخراط الواعي للمتعلمين والمكونين في مجتمع العلم والعولمة والتطور اللساني، بعد تأهيلهم بالكفايات والمهارات المؤدية في النهاية إلى تجويد مخرجات المنظومة التعليمية والتكوينية، في انتظار إعداد برامج ومصوغات تدبيرية قادرة على تحويل مسألة التعددية إلى غنى ثقافي ولغوي مع الحفاظ على هويتنا حتى لا تضيع في زمن الاجتياح العولمي السريع.
لائحة المراجع:
- المنهج التوجيهي لتعليم أبناء الجاليات الإسلامية التربية الإسلامية واللغة العربية، الإيسيسكو، 1999.
- المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم(1983)، تطوير مناهج تعليم الكتابة والإملاء في مراحل التعليم العام في الوطن العربي، إدارية التربية، تونس.
- المصطفى تميم: مجلة اهتمامات تربوية، ع 7، 2010، الأكاديمية الجهوية لجهة سوس-ماسة-درعة.
- هنري عويس/جينا أبو فاضل/لينا صادر الفغالي، مجلة اللسان العربي ع55-56، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، مكتبة تنسيق التعريب،2003.
- مي حبيقة/ رنا الحكيم بكذاش، المجلة نفسها، العدد نفسه.
- Beckers , j(2002) : Développer et évoluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité et d’équité, Bruxelles, Labor.
- Chameux,E (1992) : « Maitrise du français et familiarisation avec d’autres langues »,Repères 6.
- Denise Bartout, Lucieu Brixelle et jeau piacere (1977) : Lecture et orthographe : problèmes d’apprentissage d’évaluation et de rééducation, librairie Armand colui, Paris.
- H.G.Widdowson, une approche communicative de l’enseignement des langues, Trad, de l’anglais par Katsy et Gerard Blamond, coll.la,gues et apprentissage des langues,CREDIF ,ed ,Hatier,Paris,1981.
- Enseignement des langues et cultures d’origine : Programme d’enseignement pour la langue arabe, MEN(Fr), DGES , juin 2010.
- Perregaux, ch(2002), « Approches interculturelles et didactiques des langues : Vers des intérêts partagés aux sciences d’éducation » In daxen, P.R et al (dirs), pourquoi des approches interculturelles en science de l’éducation, Bruxelles, De Boeck.
- Rollaud.j, p(2004) : L’évaluation de la personnalité, Mardage, Belgiqu

منصة الديداكتيك-خالد

منصة الديداكتيك-خالد

ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق

يتم التشغيل بواسطة Blogger.